第70章
选择职业时他们避免必须进行领导的专业以及需要竞赛精神的专业。
他们即使为自己提出一定目标，也不特别指望成功，而
①罗森堡，Ｍ。
：《社会与青少年的自我形象》，普林斯顿，１９６５；埃利奥特，Ｇ。
Ｃ。
：《青年在年龄功能和性功能方面的自尊心和自我表现》，载《青少年杂志》（英文版）
，１９８２年第５卷第２期，第１３５—１５３页。
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认为他们没有这方面的必要条件。
在自己的群体中具有领袖身分的人通常要比一般成员具有更强的自尊心和自信感。
自尊心较强的人自主性也较强，较少接受暗示。他们对自己持肯定的态度时，往往也能“接受”别人，而对自己持否定的态度时，对别人也往往持不信任或不善意的态度。
自尊心较强的人对自己的生活满意得多。自尊心不强则是意志消沉的典型伴侣之一。
在美国密执安州对２２１３名十年级学生进行纵向调查的结果表明，较弱的自尊心同许多种情绪失常、心情不佳、“倒霉”情绪、身体症状和挑衅性动机等等有关①。
美国心理学家卡普兰总结了一些科研资料及他自己对９３００名七年级学生进行的十年纵向调查，得出结论认为，自卑几乎和各种偏离规范的行为都有正比关系：不诚实、加入犯罪团伙、违法行为、嗜毒、酗酒、挑衅行为以及各种心理变态。
但是怎样来测量自尊水平呢？研究这个问题的学者起初主要是依靠医学心理学的材料，认为自卑的主要标志是“现有的”
“自我”与“理想的”
“自我”脱节。但结果发现，这种脱节完全是正常的；自我评价常常因为对自己的要求提高而降低。
这种不协调是对自我教育和自我完善的最重要刺激。
①巴克曼，Ｊ。
Ｇ。
、奥马利，Ｐ。
Ｍ。
和约翰斯顿，Ｊ。
：《转变时期的青年》，第６卷：《从青少年到成年，青年人生活中的变化和稳定》，安阿伯，密执安州，１９７８。
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此外，自尊心取决于正面定势（接受自己，自我提高）和反面定势（否定自己，妄自菲薄）的相互关系，两者在某种程度上是独立的。
自尊水平及其决定因素随年龄而变化。青少年的自尊心在很大程度上还取决于家庭教育和与父母的关系等条件：父母的关心和爱有助于自尊心的提高，而过分严厉、经常惩罚则会造成自尊心的下降。随着年龄的增长，这些因素对自尊心的影响就和在学校的学习成绩一样明显缩小。大多数高年级学生不论成绩如何，自尊心都有所提高。
从学校毕业以后，自尊心继续提高，这时劳动活动超过了家庭和学校的反面经验。不过即使在童年，自尊水平和实际成绩之间的联系也不是绝对的。
至于从整体来说，则一般自尊心是相当稳定的一个特征，它的降低可能产生长期性后果，在交际和人际关系方面造成一系列困难。
如前所述，自卑感、对自己的否定态度同背离公认规范的异常行为有密切联系，是青少年犯罪的主要心理原因之一。
卡普兰将少年从十二岁开始的长期自尊心变化情况同他们是否参与异常行为进行比较，发现绝大多数少年的正面自我评价压倒反面评价，而且随着年龄的增长，这一趋势更为加强，而自我批评即不满意自己则有助于克服已发现的缺点，从而提高自尊心。但是有些少年没有做到这一点，他们总是感到自己是失败者。他们的反面自我知觉有三个来源：一、他们认为自己没有好的个人素质，或者不能做出有个人价值的作为，或者反之，认为自己具有不良的品质，或
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者常常做出不良行为。
二、他们认为与他们有关的人不是肯定地对待他们，或者对他们采取否定态度。
三、他们不善于有效地利用自我防御机制来消除或缓和主观经验前两项要素的后果。
这样的人对自尊心的要求特别强烈，由于这种要求没有以被社会接受的方式得到满足，他们就转而采取异常的行为方式。卡普兰比较了一些十二岁少年对自己采取自暴自弃态度的程度与他们后来参与的二十八种不同形式的异常行为。
其中二十六种的相互关系具有重要的统计学意义：自卑心低、中、高的学生中（第一次测验）
，一年或更长时间以后承认有过小偷小摸的分别占８％、１％和１４％，被学校开除的分别占５％、７％和９％，想过自杀或威胁要自杀的分别占９％、１４％和２３％，大发脾气并损坏东西的分别占２１％、２７％和３１％。
问题当然不仅在于个体素质。感到自己不符合对他提出的要求会促使这种少年产生联想，将令人不愉快的、使他苦恼的感受与提出这些要求的社会环境联系起来。因此，想要符合集体和社会期望的愿望减弱，而违背这种期望的愿望却增强了。因此，这种少年所听命的群体的定势以及他自己的行为都变得越来越违反规范，对异常群体的从属性使他有了新的自我肯定方式，使他能不是靠社会积极特征和行动（他在这方面已经失败）
，而是靠社会消极特征和行动来最大限度地扩大自己的“自我”。
昔日的短处在他的意识中变成了长处，结果自尊心水平提高了。
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当然，这并不是避免感到自己价值不完全的最好方式，更不是唯一的方式。
罪犯的“高度自尊心”
多半是成问题的，其中有许多假装的、示威性的东西。在内心深处他依然不能不以全社会的标准来衡量自己。此外，自尊心的各种补偿机制和“自我形象”一样是多方面的，大部分是某一“自我性”位格所特有的。例如，怀疑自己的勇气可能促使少年开始抽烟或喝酒，这会提高他对自己的看法，认为自己是“好样的小伙子”
，但这种变化并不一定扩大到他的自我评价的其它方面。
我们可以看到，这里有一系列教育心理学问题交织在一起。
教师和家长常常不惜任何代价把孩子的自尊心“禁锢”
在学习成绩上，而不注意他在其它活动方面的成就。但这样一来他们就使他的生活目标和他的自我意识带上了危险的片面性，当学习上受到挫折时这便可能变成长期的个人价值不完全感，潜在地孕育着变态心理。在对所谓难教育的少年做教育工作时，考虑到自尊心因素是特别重要的。
第二个、研究得少得多的内心动机是，对“自我形象”
的恒定性、稳定性的需要。前面已经证明，不同人的个人面貌的实际恒定程度不同，他们关于自己的可变性的看法也有所不同。
有些人乐意承认自己的可变性。罗曼。罗兰在回忆录中写道：“四十年后你再翻一翻自己青年时代的内心‘日记’，你常常会感到惊奇：你在那里发现了另外一个人，他的存在几乎已被你忘却。他似乎完全是一个陌生人……我在自己面前
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看到一个奇怪的男孩子，他挂着我的名字，并且象——不，他不象我（我在他身上认不出自己来！）
，而象我认识的另外一个人……他是谁呢？“
①
另一些人则宁愿夸大、而不是缩小自己面貌的恒定性。
百分之五十六的１３岁—１７岁少年在描述他们现在的“自我”
及他们三、五年前的面貌时，实际上描绘出了同样的形象；只有四分之一被询问者承认自己身上的实质性变化②。个人恒定感也是多数成年人和老年人的典型特点。
甚至最多变的、不可预测的人也宁愿认为自己的行为是一贯的③。
人们对符合他们“自我形象”
的关于自己的信息要比不符合“自我形象”
的信息容易接受得多，也记得更牢。
而承认自己的可变性的人与看不出自己有多大变化的人相比，其社会适应性更差，更容易紧张，而且无论青少年还是成年人，都是这样。
关于反思的“自我”究竟是稳态的抑或是可塑的之争往往是以偷换概念为基础的。部分的自我评价，局部的、专业上的“自我形象”确实是十分易变的。但是它们的变化并不意味着构成个人核心的“自我观念”的总的变化。
“自我形象”中的情境性变化出现得快，消失得也快。在关于自己的信息同主体自己的看法不一致时，这种信息只有在主体无法
①罗曼。