2.7 入学儿童
孩子差不多在六岁时上学肯定不是没有道理的，因为到了这个年龄，不管是在认知方面，还是在社会情感方面已经完成了这样的发育，以致小男孩和小女孩有能力与他人一起接受上课的要求。根据让·皮亚杰的观察，孩子在上学后不久就能毫无困难地回答那些他们在上学前无法回答的问题；他们已经具备具体运算的思维。在道德判断方面也有了进步。以前只根据结果来判断“坏事”的小男孩或小女孩，在小学阶段长会变成参与评价外部状况的孩子。最后，在社会交往方面也会有进步，因为大一些的小学生说到友谊时，他们指的是这样一种关系，这种关系与青年人或成人特有的关系已经非常相似。
2.7.1 认知发育
皮亚杰坚信，认知发育在七岁时会有决定性的进步。他断言，会从前运算思维发育成具体运算思维。今天，人们不再把认知能力的改变，包括学龄前儿童到小学生的过渡阶段的改变，看成断续的过程，而是看成有规律的过程，这首先应当归功于以信息理论为取向的发展心理学家的研究。小学生遇到的许多问题，学龄前儿童早已遇到过。
具体运算思维
通过逻辑思维纠正错误的感觉印象 。如果用寥寥数语来说明小学生的认知能力的独特之处，那么可以断言，小男孩和小女孩比学龄前儿童更具逻辑思维。但是，不能把这种特征理解为学龄前儿童没有判断力，缺乏逻辑性。四五岁的孩子在特定情况下可以明确证明自己的逻辑思维，但是在其他情况下，他们思考问题是跳跃性的，不会寻根究底，容易受感觉印象的影响。学龄前儿童在调换杯子的问题上的典型反应（见第88页及以下1页）就是例证：因为细高杯子里的水位高，于是给他们一个印象：细高杯子里的水比粗矮杯子里多，所以他们的回答大多是不合逻辑的。他们的头脑中还没有形成同时思考多个问题的全面的逻辑体系，正在思考具体运算的小家伙也许会屈服于可比的假象，但是，他们知道，如果不拿走或加入什么东西，一个数量是不变的。小学生掌握了这一知识，就能纠正错误的感觉印象。
将认知运算应用于具体事物和事件 。小学生与学龄前儿童相比，逻辑地思考问题要系统得多，难道能跟成人一样思考问题吗？皮亚杰否定了这个问题，因为根据他的观察，小学生只能把运算运用于具体的事物和事件。比如，一个七八岁的孩子面对这样的题目：“彼得比索尔斯顿大，但比马克小，请问他们当中谁最大？”。只要提到的男孩真的站在他面前，至少让他清楚地看到他们的外表，那么他很可能找到答案。但是，人们把用字母A、B、C代替名字，并作这样的表述：“A＞B，但A＜C；请问A、B、C中谁最大？”，正在思考具体运算的小家伙就很可能失败，因为他没有直观的基础。
可逆性、补偿性和同一性运算 。尽管一个正在思考具体运算的小家伙的思维在很大程度上还受到物的对象世界的约束，但是皮亚杰仍把孩子能够进行多则运算看作认知发育过程中的一个显著进步。根据小学生在正确回答了调换杯子这个问题后作出的解释可以看出这些运算的过程。他们是这样解释的：
——“如果我把水再次倒回第一个杯子中，那么它又会跟以前一样多”；（可逆性运算）
——“第一个杯子里的水要高一些，但是杯子没有这么粗”；（补偿性运算）
——“把水倒入另一个杯子的时候，没有增加也没有减少”。（同一性运算）
小学生借助可逆性运算，可以在想象中反向思考他所观察到的某个事件的顺序。补偿性运算可以使孩子认识到，较高的水位被杯子较小的直径所平衡。最后，孩子通过同一性运算知道，如果不增加，也不减少，那么水的量是不变的。所有这些运算能使小学生纠正似乎发生了改变的错误的感觉印象。掌握这些运算使小学生感到奇怪，人们怎么会问调换杯子是否改变了水的量这样的问题。
记忆的改变
记忆的结构 。孩子在入学后，必须越来越多地应付这样的要求：接收、加工、存储语言表述的各种信息，以便在需要时再次提取。在这方面所必需的存储器后面会详细地加以描述（见第263页及以下几页）。现在只作一个简单介绍，各种信息首先进入感觉中枢的寄存器，这个寄存器具有较高的捕捉能力，但只能非常短暂（最多1.5秒）地存储内容。通过也包括注意力在内的“控制程序”，选择一些似乎具有显示意义的内容，转交给存储量非常有限的短期记忆。短期记忆也被称为“工作记忆”，因为相关的信息必须在这里进行加工，除非不需要转交给能比较长时间“保存”的长期记忆。首先是短期记忆在小学阶段怎样改变这个问题，激发了人们的研究兴趣。
年龄越大记忆力越好的解释 。父母和老师都知道，孩子越大记忆力越强。但是，怎样解释这方面的内在联系呢？一个八九岁的孩子与一个学龄前儿童不同，他是怎样做到长时间地记住更多的信息，并在需要的时候再从记忆中提取的呢？现在对这个问题有非常详细的回答，其中对“信息加工的速度”、“加工策略的利用”、“元记忆的改善”以及“知识的基础”都有深入的研究。
信息加工的速度 。几乎所有相关结论都一致认为，稍大的孩子与小一些的孩子相比，能够更快、更有效地加工信息。（Schneider ＆ Bjorklund，1998）这种进步一方面可以归因于神经系统在同期的成熟度的提高；另一方面，小学生的优势还在于，在学校学会了方法（策略），借助这些方法能够很好地加工学习内容，从而相对较快、较长久地存储在长期记忆里。
利用策略过程中的变化 。人们把一个人用来改善自身记忆能力的方法称为记忆策略。孩子首先在小学阶段学会了提高记忆力的许多策略。（Schneider ＆ Bjorklund，1998）小学生首先通常使用的记忆策略是“在头脑中”复习学习材料。
在一项很久以前的研究中，约翰·弗拉维尔及其同事让五岁、七岁和十岁的孩子好好记住每张图片上所画的东西（其中有一把梳子、一个苹果和一只猫头鹰）。（Flavell et al，1966）结果他们明显发现了这样一种内在联系：孩子越大，他们能从记忆中提取的单词越多。该怎样解释这种记忆力的提高呢？在展示图片以后和进行记忆测试以前，专业人员非常仔细地观察孩子的嘴巴，看他们是否在轻声念叨，也就是说“在头脑中”复习要记住的内容。大一些的孩子比小一些的孩子明显更愿意或多或少地轻声背诵学习材料；五岁的孩子中只有10%在重复要学习的内容，七岁的孩子中有60%，而十岁的孩子中有85%。这种复习与记忆力的差别有因果关系吗？弗拉维尔及其同事也研究了这个问题。（Keeney et al，1967）他们鼓励五岁的孩子在记忆测试前轻声念叨应该记住的学习材料。由于五岁的孩子许多不会主动去重复，因此他们鼓励这些孩子轻声背诵要记住的东西直到进行记忆力测试。事实上，这些孩子能够复述更多的单词；复习明显改善了他们的记忆能力。但是，与大孩子主动去复习不同，许多小孩子只有在对他们提出明确要求以后才会使用这种策略。许多小孩子为什么不想办法简化学习呢？他们对自己记忆力的认识可能还不够。
元记忆的改善 。孩子随着年龄的增长而提高的使用策略的意愿，只是部分地说明，大孩子与小孩子相比，为什么记忆力更好。此外，男孩和女孩在发育过程中也越来越认识自身的记忆力及其作用方式。人们把这种“对自身记忆力的认识”称为元记忆。一方面，它包括一些一般的信息，比如，记住许多单词比记住几个单词要难。另一方面，它也能判断，是否把必须学会的文章看很长时间，才能牢牢记住。
许多学龄前儿童在遇到记忆问题时为什么不主动想办法，对于这个悬而未决的问题，只要了解了他们对自身记忆力的认识以后就能得到解释。如果问五岁的孩子，他们是否经常忘事，他们中的许多人会回答“不会”。（Kreutzer et al，1975）他们能够记住实验者给他们看的所有十样东西吗？即使问到这样的问题，他们中的许多人似乎也毫不怀疑他们能够记住所有东西。（Flavell et al，1970）这样看来，学龄前儿童喜欢高估自己的记忆能力。孩子一旦发现——他们大多在学校里积累了为此所需的经验——自己根本没有很好的记忆力，他们就会知道，想办法提高记忆力是值得的，而且知道，其中有些办法比其他办法更有用。（Schneider ＆ Bjorklund，1998；Schneider ＆ Pressley，1997）当然，孩子在发育过程中不仅能够学会，他们的记忆力是怎样发挥作用的，比如想办法提高记忆力，有些甚至能够成为某个领域的著名专家。
知识基础 。有些孩子在小学时期就已开始对某些知识领域特别感兴趣。比如，他们努力去了解关于恐龙的一切；（Chi ＆ Koeske，1983）他们收集并创作卡通画（Lindberg，1980）或者他们成了真正的足球专家。（Schneider et al，1989）米切林·石明确指出，在地区冠军杯赛中夺冠的十岁的孩子在下棋时拥有多么惊人的记忆力。（MichelineChi，1978）石让这些年轻的冠军看插图2.16所示的棋子摆放，只让他们看几秒钟。
插图2.16 棋盘上的棋子摆放是有序的（A）和无序的（B）。出色的棋手能够记住图一的棋子摆放，而记不住图二的棋子摆放。
可以肯定的是，这些十岁的象棋专家能够非常轻松地记住棋子的摆放，只要棋子摆放是有序的，是在下棋中真的可能出现的。难道这些小棋手具有非常出色的记忆力吗？
专家们良好的知识安排 。很明显，这些小专家在已经积累了很多经验的领域里能够很好地安排自己的知识，出色地理清自己的专业知识，从而得以具备超常的记忆力。孩子或者少年的年龄越大，他们在一个或多个专业领域就越能显示出超常的记忆力。由于他们在某个领域中安排知识的水平很高，所以他们能够非常迅速地加工那些在这一知识或经验背景下对他们有意义的各种新的信息；由于他们能够毫不费力地加工新的信息，所以他们始终有认知储备，而这些储备可以使他们去从事其他的活动，比如发挥记忆策略，这些策略又使他们在学习上有了额外的优势。
2.7.2 道德判断力的发育
皮亚杰关于道德判断力发育的观点 。让·皮亚杰在研究儿童的思维发育时就怀疑，孩子对规则的理解随着时间的推移，是否会改变，是怎样改变的。皮亚杰在家乡日内瓦的街道上散步时看到一群孩子在玩玻璃球，这时，有一个问题引起了他的兴趣：“游戏规则是怎么来的？”，于是他问孩子们，“你们可以随便改变规则吗？”（Piaget，1932）
他律道德 。五岁的孩子在回答皮亚杰的问题时说，规则来自权威，也可能来自上帝或者父亲，因此不能改变。如果谁想改变，那他一定会受到惩罚。这个年龄的孩子的判断行为更多的是根据行为将要导致的结果，而不是根据产生这些行为的意图。皮亚杰认为这些孩子具有“他律”道德，因为根据他的观察，这些孩子在作出评价时确信，他们应当接受外部的“规定”。比如，学龄前儿童会怎么评判这样一个小女孩呢？这个小女孩在妈妈外出时偷偷跑到厨房偷吃蜂蜜，但是不幸把一个杯子碰到了地上，打破了。而这些孩子会怎样评判一个小男孩呢？这个小男孩在开门时，不小心碰倒了一个装有15个杯子的托盘，玻璃碎片撒了一地。他们的评判是非常一致的：打碎15个杯子的人比打碎一个杯子的人更“不听话”。这个年龄的孩子还不会考虑造成损失时的情况。
自律道德 。孩子稍大一些，大约到十岁时，才会认识到，规则是公众约定的结果。他们这样说，为了能够判断某种行为是正确的还是错误的，必须同时考虑外部情况。皮亚杰认为，这就是自律道德阶段的开始：他们已经会区分行为的动机和结果了。
在年幼的测试对象看来，不小心打碎15个杯子的孩子与一个在擅自行动（偷吃蜂蜜）时不小心打碎了一个杯子的孩子相比，应该受到更为严厉的处罚。而在许多成年人看来，这是非常不公正的评判。我们可以期望他们在今后的发育中能改善对公平的理解吗？这个问题是劳伦斯·科尔贝格提出的，他与皮亚杰一样，是研究儿童和青少年道德发育的著名学者之一。
科尔贝格关于道德判断发育的观点 。劳伦斯·科尔贝格，像皮亚杰一样，给测试对象讲述人们经常处于道德冲突之中的故事。（Kohlberg，1985；1987）下面是一个最有名的故事：
例子
海因茨的困境 。在欧洲有一位妇女，罹患无法治愈的癌症，生命垂危。根据医生的诊断，只有一种药物可以帮助她。一位当地的药剂师不久前发现了这种药物包含的高效物质。生产这种药物本来成本就很高，但是这位药剂师想要高于生产成本十倍的价钱。病人的丈夫海因茨费尽心机筹措所需要的钱，但是只筹到一半。在这种紧急情况下，海因茨恳求药剂师贱卖药物或者先给他药，余款以后再还，以救他妻子一命。但是，药剂师拒绝了，并且说：“我研发了这种药物，现在我就是想靠它挣钱！”海因茨在走投无路的情况下决定铤而走险，为他妻子偷取这种救命的药物。该怎样评价海因茨在这种特殊情况下采取的行为呢？
道德发育的六个阶段 ：
科尔贝格给不同年龄的孩子讲完这个故事后，他不想要他们回答，海因茨的行为是对的还是错的，也就是说，赞成和反对偷药的测试对象可能不相上下。科尔贝格感兴趣的是这样的问题，他们怎样为各自做出的决定进行辩护。最后，科尔贝格检查了他们的回答并发现，他们根据的是三种不同的道德水平，每种道德水平又可以分为两个阶段。
前常规层面 。在这一层面上作出道德判断的时候，肯定他人（通常是权威）宣布的规则。这一层面在很大程度上符合皮亚杰的他律道德（见第100页）。在这个层面的第一阶段，测试对象明显希望避免惩罚。比如，他们认定，海因茨不该偷药，因为这可能会让他坐牢。在第二阶段作出的判断就会暴露自私自利的愿望，其实是希望，做好事有好报。比如他们可能会作出这样的判断，海因茨应该偷药，因为他的妻子在成功治愈后会表示感激的。
常规层面 。在这个阶段，由于之前与他人的接触，现有规则或法律会引起孩子们内心的思考。在第三阶段，男孩和女孩明显努力地博得他人的肯定，努力做一个“听话的男孩”或“可爱的女孩”。科尔贝格认为，孩子们在第四阶段作出的判断是一种“遵纪守法和循规蹈矩”的行为。他们可能会为偷药的行为辩解，因为否则就违背了不惜任何代价都要保护生命的戒律。但是偷盗也是不可取的，因为偷盗明显是触犯法律的行为。
后常规层面 。在这个层面上，孩子们不会像从前那样不加批判地接受现有的规则。达到这个层面的人以一般的内在道德价值为取向，而内在的道德价值的有效性不取决于他人的认同。在这个层面上，人们可以根据抽象的原则判断对或错。在第五阶段，人们在作出判断时虽然也认为现有法律成问题，但为了社会的利益还必须尊重。比如，在海因茨的问题上，他们可能会说，他不应当偷药；虽然药剂师的决定应该受到谴责，但是他的财产是不可侵犯的；这是对他人权利的普遍尊重。在第六阶段作出的判断表达的完全是可能违背现行法律的个人标准：“海因茨应该偷药，因为人的生命比世俗的法律更重要。”在科尔贝格看来，最后这个阶段是一种理想状态。科尔贝格在去世前不久从他的阶段顺序中删除了最后这个阶段。
卡罗尔·吉利根对科尔贝格的批判
男人的道德和女人的道德 。索福克勒斯在他的悲剧《安提戈涅》中描写了安提戈涅与国王克瑞翁——她的叔叔之间的冲突的典型事例。安提戈涅强烈要求安葬她死去的兄长波吕尼克斯，而克瑞翁下令，谁去安葬就要被判处死刑：波吕尼克斯应该曝尸荒野。安提戈涅的愿望显然是为家庭尽责，而克瑞翁则遵循国家的利益和他的法令。
插图2.17 女人和男人拥有不同的道德观念，这种说法古今有之。克瑞翁在作决定时觉得要对国家和他的法令负责，而安提戈涅要为家庭的利益说话。
在现代心理学中，是否在道德上区分男孩和女孩，或者男人和女人的讨论仍然非常活跃。卡罗尔·吉利根再次提出了男人的道德和女人的道德的问题。（Gilligan，1982；Gilligan ＆ Attanucci，1994）吉利根解释说，男人喜欢在作出道德判断时以“男人的”价值观（公平和正义）为取向，而女人强调的是“女性的”价值观（同情，社会责任与关心）。因此，安提戈涅努力隐含着一种女人的道德，相反，克瑞翁的决定隐含着一种男人的道德。吉利根指责科尔贝格说，他在评价男人和女人对于冲突的回答，比如他们怎么看待海因茨的问题时，低估了女性的道德。女孩们在表达对他人的社会责任时，她们的道德发育是处在第三阶段，而男孩以平等和公平等抽象价值为取向，说明已经达到第五个阶段。然而，吉利根的指责经得起严格的检验吗？
在个人遇到恐慌时关心是主要的 。总的说来，多次验证都没有证明科尔贝格低估了女性对道德冲突的反应。人，不管男人还是女人，在作出评判时都是以公平和同胞的责任价值为取向的。（Oser ＆ Althof，1997）母亲和父亲在他们的关心和公平的取向上也没有根本的区别，双方都喜欢关心自己的孩子。（Clopton ＆ Sorell，1997）关心取向取决于个人遇到的恐慌，而不是取决于性别（Nunner‐Winkler，1995）；可见，男人和女人并不是生活在不同的道德世界。
2.7.3 友情关系的发展
在入学以后，对于许多孩子来说，同龄人对自己的观念和喜欢的活动（尤其在业余时间）以及外表（穿着、发型）的影响显著增强，而父母家庭的监管逐渐减少；个体往往喜欢与同龄人在一起这个事实就能说明同龄人对于个体的重要影响。
对人的感觉的变化 。发展友谊的一个前提在于小学时期正在变化的对人的感觉。有人曾经要求不到七岁的男孩或女孩描述他们很熟悉的人，要求他们在描述时注重他们的外表或者显著的行为方式。（Damon ＆ Hart，1988）一年级的孩子的典型回答是：“我们经常一起上学”，“她戴眼镜、长头发”或者“如果我不照他说的做，他就打我”。而稍大一些的小学生在描述别人的时候通常描述性格特征，因为我们经常听人说某某很“可爱”，招人喜欢，或者认为他或她算术很好。
产生相互信任 。在上学前，男孩或女孩可能会认为另外一个孩子是他的朋友；但这不是说在他／她需要帮助的时候，他／她真的信任这个人，或者当他／她受到攻击时，这个人就会帮助他／她。对一个亲密的朋友，应当倾吐个人的想法，在他需要帮助或关心的时候能够照顾他。洛塔尔·卡普曼解释说：“朋友之间应当能相互分享那些不能与别人分享的东西”，他接着说：“朋友期待从朋友那里得到帮助和认可。”（Krappmann，1993）“在许多（绝不是所有）青少年中间存在真正的”友谊，但是，在小学将要毕业的时候，同性别的两人之间的关系才具备重要特征，其中，相互倾吐个人想法、愿望和观点是非常重要的一环。（Sullivan，1953）但是，在这一时期不仅产生友谊，也会产生分裂。
性别分隔 。几乎在整个小学阶段都能看到，孩子们往往避免与异性接触。一个男孩可以追逐一个同龄的女孩，一个女孩可以撞一下男孩的腰部，但是不会在一起活动。如果一个男孩——比如在校园里——要跟一群女孩站在一起，那他一定会立刻遭到拒绝，同时遭到其他男孩的取笑。有人把这种导致性别分隔的规矩称为“划界”，因为男孩和女孩都想方设法维持这个存在于两种性别之间的界限。（Thorne，1986）这种性别分隔在下一个发育阶段——青春期早期才会结束，到了12岁以后，这种分隔才会逐渐消失。关于青春期和成年后的两性之间的关系，将在下一章中细谈。