小结
既然我们已经了解了学习上的差异，那么要怎么总结呢？
自己把握。销售行业有句老话，站在屋子里打不着鹿。这同样适用于学习：你得拿起装备，走出门去，弄清楚自己想要什么。想要达到精通，就需要探索，在涉及复杂的概念、技能与流程时更是如此。它不是考试的学分，不是那些教练可以教授的东西，也不是光靠年龄就可以积累的品质。
接受成功智力的概念。开阔眼界，别局限在自己喜欢的那套学习风格中，要运用你的资源，发挥你的全部“智力”，把你想掌握的知识或技能练得滚瓜烂熟。说出你想要知道、做到、成就的事情，然后列出需要的能力、需要学习的东西，以及从哪里可以找到这些知识和技能，再放手去做。
把你的专长看作处在不断发展的状态中，把动态测验当作一种学习方法，用它来发现你的弱点，然后在相关领域集中精力提高自己。巩固自己的长处是聪明的做法，但如果你还能用测验、考验、试错等手段不断提高自己的知识水平，在不足的地方加以弥补，你就能更胜任自己的工作，并成为多才多艺的人。
采取主动的学习方法，例如检索练习、有间隔的练习和穿插练习。要有进取心，就像那些有很高成就的阅读障碍症患者一样，开发变通或补偿型技能，弥补天赋上的不足。
不要靠感觉做事，好的飞行员会查看仪表盘。你要用小测验、同伴互评，以及第5章中提到的其他工具，确保能准确判断自己知道什么和能做什么，确保你的方法与目标相符。
如果你感到学习很难，不要认为是自己做错了。记住，在克服困难的过程中，付出的认知努力越多，你学到的东西才越深刻、越牢固。
提取基本原则，构建结构。如果你是案例学习者，那么一次就要学习两个或更多的案例，不能局限于一次一个，问问自己这些案例在哪些方面有相似和不同之处，它们不同到需要不同的解决方法，还是相同到可以用普遍的解决方法应对。
把你的想法或想要得到的能力分解成各个组成部分。如果你认为自己是低级结构构建者或案例学习者，那么在学习新资料的时候，时不时地停下来问问自己其中的核心概念是什么、规则是什么。描述每个概念，并回忆相关要点，哪些是重要的概念，哪些又是支撑的观念和细节？如果你要测试自己对主要概念的理解，你会怎么描述它们？
把这些核心概念组合在一起，你能想出什么样的框架？如果我们把布鲁斯·亨德利的投资模型比喻成旋梯，那么这种比喻应该也适用于类似的事物。旋梯分三部分：一支中柱、若干台面及若干阶梯。中柱连接着我们所在的位置（下方）和我们要去的位置（上方）：它就是投资机遇。每一处台面是投资交易的一个元素，防止我们亏钱或掉落。每一个阶梯是让我们向上的元素。旋梯要想发挥作用，台面与阶梯缺一不可，这样交易才具备吸引力。知道车皮的残值是一个台面——布鲁斯知道他的投资不会亏本，另一个台面是有保证的租金收入，与他的资本密切联系。那么阶梯就是即将出现的供给不足，会提升价值；车皮接近全新的状态是潜在价值。没有台面与阶梯的交易无法确保安全，既有下滑的风险，上升的机会又得不到保证。
结构无处不在，我们可以把它比作树、河流或村镇。树有树根、树干和枝杈，河流也是一样；村镇包含街道与街区、住宅、商店与办公楼。村镇的结构解释了这些元素彼此间是如何联系的，让整个村镇生机盎然。如果没有结构，这些元素只是零散地分布在空旷的大地上，村镇会不复存在。
提取重要的规则，将它们整合到结构之中，你将得到的不仅是知识，还有诀窍。正是这种对知识的精通，让你捷足先登。
[1] 弗朗西斯·培根（1561—1626）是英格兰哲学家、政治家。引文全文出自培根随笔《谈高位》：登高位之人无不沿旋梯而上；见派系纷争，若处上升途中，则应与人为伍；若尘埃落定，则应无党无偏。
[2] 2012年8月27日彼得·布朗在明尼苏达州圣保罗对布鲁斯·亨德利的采访。本书所有亨德利的言论均出自此次采访。
[3] 票面价值是1美元，实际价格是22美分。——编者注
[4] 穆迪手册，包含工业手册、运输手册、银行及金融手册等诸多内容，是由穆迪投资者服务公司每年定期发行的指导性分析报告。——编者注
[5] Betsy Morris, Lisa Munoz, and Patricia Neering, “Overcoming dyslexia,”Fortune, May, 2002, 54-70。
[6] 音位有时被称为音素，但考虑到物理发音与语言心理学两个不同范畴上的应用，音位表意更为准确。——译者注。
[7] Annie Murphy Paul, “The upside of dyslexia,” New York Times, February 4,2012。此处盖格与莱特文的著作是G. Geiger & J. Y. Lettvin, Developmental dyslexia: A different perceptual strategy and how to learn a new strategy for reading, Saggi: Child Development and Disabilities 26 (2000), 73-89。
[8] 此处列出的调查来自F. Coffield, D. Moseley, E. Hall, Learning styles and pedagogy in post-16 learning, a systematic and critical review, 2004,Learning and Skills Research Centre, London。学生的言论（“对于我而言，读书毫无意义”）也出自同一来源的第137页。“混乱、矛盾的理论”这一说法来自Michael Reynolds, Learning styles: a critique, Management Learning, June 1997, vol. 28 no. 2, p. 116。
[9] “VARK”由视觉（Visual）、听觉（Auditory）、阅读（Reading）和运动感觉（Kinesthetic）的英文首字母命名。——编者注
[10] 关于学习风格的资料多取自H. Pashler, M. A. McDaniel, D. Rohrer, &R. A. Bjork, Learning styles: A critical review of concepts and evidence,Psychological Science in the Public Interest 9 (2009), 105-119。该文对授课方式与学生学习风格匹配与否对成绩提高的影响的公开证据进行了评述。两个重要的发现是：（1）鲜有研究采用了科学实验的标准；（2）为数不多的公开实验发现，授课方式与学习风格匹配不能提高成绩。一个重要的结论是，在这一问题上需要进行更多的实验性研究，但目前没有证据证明通常认为的这些学习风格是存在的。
[11] 一篇有关智力传统观点的优秀著作是Earl Hunt, Human intelligence(Cambridge: Cambridge University Press, 2010)。
[12] 霍华德·加德纳的理论见他的著作：Multiple Intelligences: New Horizons(New York: Basic Books, 2006), among other venues。
[13] 有关Robert Sternberg、Elena Grigorenko及其同事作品的资料有数个来源。较好陈述了这一理论的是R. J. Sternberg, Grigorenko, E. L., & Zhang, L.,Styles of learning and thinking in instruction and assessment, Perspectiveson Psychological Science (2008) 486-506。Sternberg、Grigorenko与同事进行的另一项研究找到了一些在分析、创新或实践能力之中有一项较为突出的大学生，把他们分在不同的班级里，授课方式分别注重分析、创新或实践。授课方式符合最强能力的学生，在某些班级成绩测验上的表现要好于两者不匹配的学生；见R. J. Sternberg, E. L. Grigorenko, M. Ferrari,& P. Clinkenbeard, A triarchic analysis of an aptitude-treatment interaction,European Journal of Psychological Assessment 15 (1999), 1-11。
[14] 对巴西孩子的研究出自T. N. Carraher, D. W. Carraher, & A. D. Schliemann,Mathematics in the streets and in the schools, British Journal of Developmental Psychology 3(1985), 21-29。这一出色的研究主要关注5名来自贫困家庭，在巴西街头或市场上工作的孩子。实验比较了相近的乘法题在不同背景下的成绩：处于孩子熟悉的自然背景（例如卖椰子，但在实验中采取角色扮演的方式），用不同背景描述（例如卖香蕉），或没有任何背景的纯数学题。在自然背景下，孩子们几乎能把题目全部算对；在不同背景描述下，算对的少一些；纯数学题则大概只能做对三分之一。这说明孩子们会利用具体分组策略来解答自然背景下的题目，但在面对纯数学问题时又会转到学校教育的策略上（他们还没有充分学习这一点）。从学术导向的测验上看，孩子们的数学策略并不明显。
[15] 有关赛马的研究出自S. J. Ceci & J. K. Liker, A day at the races: A study of IQ, expertise, and cognitive complexity, Journal of Experimental Psychology: General 115 (1986), 255-266。该研究的对象是赛马爱好者，其中一部分被定义为专家，另一部分则不太专业。专家组和非专家组在智商测验上的成绩相当，但专家组能更好地预测实际比赛结果以及为实验准备的比赛结果。专家组的成功在于他们能利用一套非常复杂的系统进行权衡，并把有关赛马以及比赛状况的信息综合考虑。
[16] 动态测验：Robert Sternberg and Elena Grigorenko discuss this concept in Dynamic Testing: The Nature and Measurement of Learning Potential(Cambridge: Cambridge University Press, 2002)。
[17] 关于结构构建的基础性研究工作始于M. A. Gernsbacher, K. R. Varner,& M. E. Faust, Investigating differences in general comprehension skills,Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition 16(1990), 430-445。这篇文章提到了一些设计精巧的实验，它们为结构构建理论的发展做出了贡献。结构构建理论指出，优秀的理解者可以根据众多资源（读到的、听到的或是从图片上看见的）建立一套有条理的叙述方式，而不太出色的理解者则倾向于建立零散、繁多的叙述方式。该研究进一步提出，较差的结构构建者很难控制非相关的信息——可能导致他们做出琐碎的（无效的）表达，而优秀的结构构建者正好相反。另一篇相关的文章是A. A. Callender & M. A. McDaniel, The benefits of embedded question adjuncts for low and high structure builders, Journal of Educational Psychology 99 (2007), 339-348。低级结构构建者从标准学校资料（教科书）中学到的东西较少，不如高级结构构建者。不过，把问题安插在教科书中，可以让低级结构构建者专注于重要的概念（需要他们回答这些问题），从而把他们的学习层次提高到高级结构构建者的水平。
[18] 此处关于学习概念的讨论基于两项研究：T. Pachur, & H. Olsson, Type of learning task impacts performance and strategy selection in decision making,Cognitive Psychology 65 (2012), 207-240。实验室中研究概念性学习的典型方法是一次提供一个案例，让学习者尝试学习这个案例的可能分类（例如给出一组症状，分析可能是什么疾病）。实验修改了流程，一次给出两个案例（例如给出两组症状），要求学习者从中选择更能反映特定分类的一个案例。这种比较方法刺激人们不去关注记忆案例本身，而是更好地理解案例分类背后的规则。与上述提法类似的实验——只不过注意力集中在问题的解决上——出现在M. L. Gick & K. J. Holyoak, Schema induction and analogical transfer, Cognitive Psychology 15 (1983), 1-38。学习者可以学习用一个案例解决特定的问题，也可以把两种问题进行对比，找出解决方案中的共同之处。比较两个问题的学习者更有可能得出普遍的解决方案，用来解决新问题。只研究一个问题的学习者在这方面做得较差。
[19] 敲门笑话（knock-knock joke），是一种双关语笑话。按照文中的例子，一个完整的敲门笑话应该是这样的。
小孩：Knock, knock（敲门啦，敲门啦）！
大人：Who’s there（谁在敲门）？
小孩：Doris（多丽丝）。
大人：Doris Who（哪个多丽丝）？
小孩：Door is locked, I can’t get in（门锁上了，进不去）！
笑小话中“Doris”的发音与“Door is”的发音相似，因此有双关的幽默效果。——译者注
[20] 有关规则学习者和案例学习者的论述引自M. A. McDaniel, M. J. Cahill,M. Robbins, & C. Wiener, Individual differences in learning and transfer:Stable tendencies for learning exemplars versus abstracting rules, Journal of Experimental Psychology: General 143 (2014)。通过实验室学习任务，这项新奇的研究显示，有些人倾向于靠记忆具体的例子，以及记忆与这些例子相关的用来描述相应概念的回应，来学习概念（即范例学习者）；而另一些学习者则把心思用在具体的例子反映出来的基本抽象概念上（抽象者）。此外，在不同的实验室概念学习任务中，个人身上普遍存在一种概念学习倾向，说明在若干概念性学习任务中，个人对于范例学习和抽象学习可能有根深蒂固的偏好。有趣的是，一项初步研究成果显示，在大学化学基础课程上，抽象者的平均分更高。